Resumen
La Comunicación Clínica Centrada en la Persona (CCCP), supone en la práctica clínica actual una herramienta de primer orden para que el médico alcance sus objetivos clínicos. Sin embargo, su consideración como tecné no debería de ocultar aspectos como el tipo de verdad que revela, la realidad del paciente (en cuanto que ser humano y persona) a la que se dirige o las consecuencias de su aplicación en la práctica clínica. El presente ensayo pretende clarificar estos aspectos resaltando así que la CCCP y la práctica de la medicina si bien suelen ser consideradas desde aproximaciones eminentemente pragmáticas, conllevan presupuestos que trascienden las verdades de tipo científico y considera al paciente como una realidad compleja, única, multidimensional y con potencialidades diversas; en un encuentro clínico que señala el imperativo moral de la medicina (y de la CCCP) de actuar en beneficio del paciente. Ante una práctica de tal naturaleza la educación del médico debe de priorizar el desarrollo de su capacidad reflexiva, que incluye al propio aprendiz (“búsqueda personal”), lo que exige una enseñanza integral que incorpore estrategias educativas que ayuden al aprendiz a dar sentido a esa búsqueda.
Abstract
The Person-Centered Clinical Communication (CCCP), in current clinical practice, is a first line tool for the physician to get clinical objectives. However, to consider it as tecné should not hide aspects such as: the type of truth it reveals, the reality of the patient (as a human being and person) to which is focused or the consequences of implementing in practice. This essay intends to clarify these aspects highlighting that the CCCP and the practice of medicine although they are usually considered from eminently pragmatic approaches, carry presuppositions that overcome scientific truths and consider the patient as a complex, unique, multidimensional reality and with different potentialities; in which the clinical encounter points out the moral imperative of medicine (and also of the CCCP) of acting for the benefit of the patient. In the face of such a challenging practice, the physician’s education should prioritize the development of his/her reflexive ability, which includes the own apprentice him/herself (“personal search”), demanding a comprehensive education that incorporates educational strategies for helping the learner to make sense of that searching.
1. Introducción
Junto al conocimiento médico y las habilidades prácticas clínicas, las habilidades de comunicación (HC) representan un componente esencial de la competencia médica. Se ha comprobado que estas habilidades contribuyen de forma importante para conseguir resultados de salud positivos en los pacientes (Silverman, Kurtz y Draper, 1998; Stewart et al., 2000; Di Blasi, Harkness, Ernst, Georgiou y Kleijnen, 2001) y modulan las actitudes profesionales. Así, la comunicación clínica (CC) ha sido aceptada como un ingrediente formal de los planes de estudio de medicina, y reconocida como una competencia esencial por los organismos de acreditación tanto internacionales (ACGME, 2004; Frank, 2005; Van Herwaarden, Laan y Leunissen, 2009) como españoles de educación médica (Aneca, 2005), legislándose al respecto (Ministerio de Educación y Ciencia, 2008). Esto ha hecho que en España en los últimos años muchas universidades estén introduciendo, con distintos métodos, dedicación y resultados, la enseñanza de la comunicación. La evidencia claramente demuestra que es posible capacitar a los estudiantes en estas habilidades y que son los métodos que utilizan el aprendizaje de tipo experiencial los más eficaces (Berkhof, Van Rijssen, Schellart, Anema y Van Der Beek, 2011; Henry, Holmboe y Frankel, 2013). Este tipo de enseñanza precisa de un entrenamiento específico que no puede obtenerse mediante el modelo de clases magistrales tradicional. Para que sea efectiva su enseñanza se requiere que el estudiante ensaye con “pacientes simulados” bajo supervisión y observación directa, y reciba un feedback específico y personalizado. Ello exige a su vez de un programa de enseñanza en grupos pequeños, impartido por profesores médicos especializados en la materia, de forma integrada con el resto de habilidades clínicas a lo largo de todo el curriculum. Igualmente, para que tal materia resulte significativa y de impacto educativo, debe ser objeto de evaluación rigurosa mediante formatos evaluativos adecuados (Aspegren, 1999; Yeddidia et al., 2003; Smith et al., 2007). Todo esto exige un esfuerzo importante por parte de las escuelas de medicina que están introduciendo la enseñanza de la CC, que hasta ahora ha tenido resultados variables (Ferreira Padilla, Ferrández Antón, Baleriola Júlvez y Almeida Cabrera, 2014). La Escuela de Medicina de la Universidad Francisco de Vitoria (UFV) ha incorporado en estos últimos 7 años esta enseñanza siguiendo las recomendaciones antes señaladas. En otro lugar hemos descrito los detalles del curriculum de CC de la UFV (Ruiz Moral et al., 2017).
En la introducción de la enseñanza de la CC en las escuelas de medicina y otras de ciencias de la salud, un aspecto sin embargo habitualmente no considerado, al menos con la profundidad de análisis que este requiere, son las consecuencias que su incorporación en el corpus educativo supone para los aspectos derivados del tipo de “verdad” que la medicina persigue, así como la concepción antropológica que supone una práctica que utiliza las HC, con las implicaciones éticas que su uso conlleva. Consideramos que estas cuestiones no son menores y que su clarificación contribuye a reforzar no solo la idoneidad y a justificar la enseñanza de la CC más allá de una aplicación meramente utilitarista, sino a delimitar mejor el alcance de la propia práctica médica. Así, en este artículo pretendo clarificar los supuestos epistemológicos y antropológicos en los que se asienta la CC así como las consecuencias éticas de su aplicación en la práctica clínica, ofreciendo a su vez los supuestos básicos de su enseñanza en el grado de medicina de la UFV.
